Arweiniad atodol: cyflwr y sbectrwm awtistiaeth (CSA)

Share document

Share this

Meysydd arolygu

Share document

Share this

Download section as PDF
Print section

Page Content

Maes arolygu 1: Dysgu
Maes arolygu 2: Lles ac agweddau at ddysgu
Maes arolygu 3: Addysgu a phrofiadau dysgu
Helpful ideas for adapting resources and teaching
Maes arolygu 4: Gofal, cymorth ac arweiniad
Maes arolygu 5: Arweinyddiaeth a rheolaeth
Maes arolygu 1: Dysgu

Ystyriaethau cyffredinol o ran deilliannau ar gyfer dysgwyr â CSA.

A yw disgyblion…?

  • Yn gallu dilyn cyfarwyddiadau staff â’r adnoddau priodol?
  • Yn datblygu eu medrau, gan gynnwys gallu gweithio’n fwy annibynnol, yn unol â’u hanghenion a’u galluoedd?
  • Yn datblygu o ran hyder ac yn dod yn ddyfeisgar o ran cefnogi eu dysgu eu hunain?
  • Yn gallu cymryd rhan mewn deialog ystyrlon gyda staff a disgyblion eraill, yn unol â’u hanghenion cyfathrebu?
  • Yn gallu adnabod a ydynt wedi cyflawni amcanion dysgu?
  • Yn datblygu’r gallu i gyfathrebu i ddiwallu eu hanghenion a mynegi barn rydd neu o blith ystod o ddewisiadau?
  • Yn datblygu medrau cymdeithasol o fannau cychwyn unigol?
Maes arolygu 2: Lles ac agweddau at ddysgu

Ystyriaethau cyffredinol o ran deilliannau effeithiol i ddisgyblion â CSA

A yw disgyblion…?

  • Yn cael cyfleoedd rhesymol i ymdawelu a hunanreoleiddio os byddant yn orbryderus?
  • Yn gallu rhyngweithio â strategaethau i aros yn ddiogel neu adfer cyflwr pwyllog?
  • Yn gallu cymryd rhan mewn ystod o gyfleoedd allgyrsiol a chyfleoedd llais y disgybl?
  • Wedi eu cymell ac yn ymgysylltu â thasgau o ganlyniad i feini prawf llwyddiant wedi’u cyfleu yn glir?
  • Yn gallu datblygu eu gallu dros gyfnod i ymgymryd yn well â thasgau?
  • Yn gallu rheoli trosglwyddiadau rhwng tasgau, gwersi ac amgylcheddau?
  • Yn gallu cynnal eu disgwyliadau uchel eu hunain neu bobl eraill o ymddygiad ac ymgysylltiad, yn unol â’u gallu?
  • Yn gallu defnyddio amrywiaeth o ddulliau cofnodi mewn tasgau er mwyn cyflawni deilliannau gwersi?
  • Yn gallu myfyrio ar eu cynnydd a’u datblygiad dros gyfnod?

Syniadau buddiol ar gyfer hyrwyddo lles disgyblion, a’u hagweddau at ddysgu

Gall defnyddio dull effeithiol o gyfathrebu’n rheolaidd â rhieni neu ofalwyr helpu cynnal lles disgyblion a’u parodrwydd i ddysgu yn llwyddiannus. Gall safleoedd a chymwysiadau rhyngweithiol ar-lein, sesiynau adborth wythnosol wyneb yn wyneb neu mewn ffurf ysgrifenedig mewn llyfr ‘cartref-ysgol’ gynorthwyo cyswllt agos yn y cynllunio ar gyfer dysgwyr â CSA.

Gall ymgysylltiad y dysgwyr eu hunain â dulliau cynllunio sy’n canolbwyntio ar yr unigolyn eu helpu i roi mewnbwn i’r hyn sy’n bwysig ac sy’n gweithio iddyn nhw, er enghraifft wrth greu proffil un dudalen neu fel rhan o’u CAU, CDU neu Ddatganiad o Anghenion Addysgol Arbennig.  

Gall fod yn fuddiol caniatáu ar gyfer seibiannau cymdeithasol ar adegau anstrwythuredig pan fydd dysgwyr â CSA yn gweld y gofynion cymdeithasol yn heriol. Gall defnyddio ‘cyfeillion’ i helpu dysgwyr â CSA lywio trwy ddisgwyliadau cymdeithasol adegau anstrwythuredig prysur fod yn fuddiol hefyd.

Pan fo modd, gall caniatáu elfen o ddewis yn eu dysgu i ddysgwyr â CSA gynorthwyo agweddau tuag at ddysgu. Mae gan lawer o ddysgwyr â CSA ddiddordebau arbennig, neu ystod o ddiddordebau penodol a all helpu cymell a bod yn llwybr at brofiadau dysgu cyfoethog sy’n ennyn diddordeb ac yn cynnal cymhelliant. 

 

Maes arolygu 3: Addysgu a phrofiadau dysgu

Ystyriaethau cyffredinol o ran arfer ystafell ddosbarth effeithiol ar gyfer disgyblion â CSA

 

A yw athrawon / staff cymorth…?

  • Yn defnyddio enw’r dysgwr i gael ei sylw cyn rhoi cyfarwyddiadau?
  • Yn defnyddio ystod o adnoddau addas i gynnal cymhelliant ac ymgysylltiad?
  • Yn defnyddio iaith syml a manwl gywir, gan osgoi idiomau, cyfarwyddiadau â sawl cam ac esboniadau haenog?
  • Yn galluogi dysgwyr i gymryd rhan mewn tasgau pâr a grŵp gyda chymorth priodol?
  • Yn rhannu tasgau yn ddarnau llai, wedi’u cyflwyno’n weledol, lle bo’n briodol?
  • Yn caniatáu amser prosesu er mwyn i ddysgwyr allu prosesu ac ymateb?
  • Yn hyrwyddo annibyniaeth gyda strwythur a systemau gwaith targedig?
  • Yn cynnal ymgysylltiad a chymhelliant trwy system wobrwyo?
  • Yn meddu ar ddealltwriaeth dda o anghenion y disgyblion? A ydynt yn gallu cynorthwyo â datblygu medrau a dealltwriaeth newydd? A ydynt yn datblygu medrau annibyniaeth disgyblion yn briodol? A yw staff cymorth yn meddu ar wybodaeth ddigonol am y pwnc sy’n cael ei addysgu, ac anghenion y disgyblion?
  • Yn ystyried ac yn cynllunio ar gyfer effaith a symbyliad yr amgylchedd ar ddysgwyr?
  • Yn gwneud disgwyliadau a rheolau’n eglur, gan gynnwys y cymhellion i gydymffurfio?
  • Yn gwneud defnydd effeithiol o feysydd diddordeb arbennig i wella ymgysylltiad a chynnydd? Gallai maes diddordeb arbennig i rywun â CSA fod yn rhywbeth fel deinosoriaid, ‘Y Titanic’, y gofod a’r bydysawd neu dechnolegau fel cyfrifiaduron llechen neu lwyfannau fideo ar-lein.
  • Yn gosod disgwyliadau uchel o ran ymgysylltiad a chynnydd trwy dasgau a osodir ar lefel her briodol?
  • Yn deall ac yn cynllunio ar gyfer gwahaniaethau synhwyraidd disgyblion â CSA?
  • Sut mae’r ysgol yn sicrhau bod dysgwyr â CSA yn cael eu cynnwys yn ystyrlon yn y cwricwlwm prif ffrwd, mewn gweithgareddau dosbarth cyfan, grŵp a phâr?

Syniadau buddiol ar gyfer addasu adnoddau ac addysgu  

Yn aml iawn, mae disgyblion â CSA yn meddu ar gryfder mewn dysgu gweledol. Gall adnoddau gweledol fel amserlenni, systemau gwaith, rheolau a chyfarwyddiadau eglur, helpu darparu sefydlogrwydd, hyrwyddo annibyniaeth a lleihau’r gorbryder sy’n gysylltiedig â thasgau gwaith, newid a throsglwyddiadau.

Mae meddylfryd cyfyngedig, ailadroddus a llym yn rhan o’r meini prawf diagnostig ar gyfer CSA. O’r herwydd, mae ffyrdd cymhelliant estynedig fel cymhellion gweledol, pethau sy’n tynnu sylw a gwobrau yn aml yn effeithiol. Mae ‘amser dewis’ neu ‘amser aur’ yn rhoi nod penodol i’w gyflawni i ddysgwyr.

Weithiau, bydd egwyl symud yn helpu disgyblion â CSA i leihau’r gorbryder sy’n gysylltiedig ag ystafell ddosbarth brysur, canolbwyntio o’r newydd ac ymdawelu. Gall cyfnod byr o ymgysylltu mewn amgylchedd gwahanol neu ar dasg wahanol helpu cyflawni cyflwr lle maent yn barod i ddysgu.

Weithiau, bydd disgyblion â CSA yn ymateb yn ffafriol i allu defnyddio ‘tegan cyffwrdd’ neu rywbeth i’w ddal i gynorthwyo canolbwyntio ac ymgysylltu. Gall plastisin neu wrthrych bach cyffyrddol helpu disgyblion i ganolbwyntio a hunanreoleiddio, yn enwedig pan fydd gofyn iddynt eistedd neu wrando ar gyfarwyddyd oedolyn.

Mae rhannu tasg neu gynllunio adnoddau yn helpu dysgwyr â CSA i gwblhau tasgau sy’n gofyn am weithredu mewn sawl cam. Mae fformat sy’n debyg i rysáit coginio, ‘Mae angen i mi gael…’, ‘yn gyntaf…’, ‘wedyn…’, ‘nawr…’, ‘yna…’, ‘yn olaf…’ a ‘nawr, galla’ i…’ er enghraifft, yn gallu helpu disgyblion i ddatblygu annibyniaeth mewn tasgau a pheidio â dibynnu ar anogaeth gan oedolyn.

Yn aml, mae dysgwyr â CSA yn ei chael yn anodd deall a chyffredinoli rheolau cymdeithasol. Mae nifer fach o reolau eglur o ran ymddygiad neu baramedrau eraill, yn diffinio ffiniau cymdeithasol, sydd weithiau’n annelwig.

Mae lleoli dysgwyr â CSA y terfir arnynt yn hawdd yn nhu blaen yr ystafell, neu’n agos at y tu blaen, a rhoi cyfarwyddiadau neu geisiadau iddynt gan ddefnyddio eu henw, yn sicrhau bod dysgwyr yn deall y wybodaeth.

Yn aml, mae gan ddysgwyr â CSA lefelau gorbryder uwch. Gall olrhain heriau y maent yn eu hwynebu gan ddefnyddio model ymddygiad/canlyniad blaenorol helpu staff i nodi adegau problemus y dydd, yr amgylchedd, tasgau, dillad, tywydd neu unrhyw ffactorau eraill a allai gyfrannu at heriau na all dysgwyr eu hunain eu disgrifio.
Helpful ideas for adapting resources and teaching

Pupils with ASC very often have a strength in visual learning. Visual resources such as timetables, work systems, explicit rules and instructions can help provide permanence, promote independence and reduce the anxiety associated with work tasks, change and transitions.

A restricted, repetitive and rigid mind-set is part of the diagnostic criteria for ASC. As such, enhanced means of motivation such as visually presented motivators, distractors and rewards are often effective. ‘Choice time’ or ‘golden time’ gives learners a specific goal to achieve.

A movement break sometimes helps pupils with ASC to reduce the anxiety associated with a busy classroom, refocus and calm. A short time of being engaged in a different environment or on a different task can help achieve a state where pupils are ready to learn.

Pupils with ASC sometimes respond favourably to having access to a ‘fiddle toy’ or something to hold to aid concentration and engagement. Plasticine or a small tactile object can help pupils focus and self-regulate, especially when required to sit or listen to adult instruction.

Task breakdown or planning resources help learners with ASC access tasks that require multistep action. Similar to the format of a cooking recipe, ‘I need…’, ‘first…’, ‘then…’, ‘now…’, ‘then…’, ‘finally…’ and ‘now I can…’ for example, can help pupils develop independence in tasks and not rely on adult prompting.

Learners with ASC often struggle to understand and generalise social rules. A small number of explicit rules of conduct, behaviour or other parameters give definition to sometimes vague social boundaries.

Seating learners with ASC who find distraction a challenge at or near the front of the room and directing instructions or requests using their name, keys learners into the information.

Learners with ASC often have heightened levels of anxiety. Tracking challenges faced using an antecedent/ behaviour/ consequence model can help staff identify problem times of day, environment, tasks, clothing, weather or any other factors that may contribute to challenges that learners themselves are unable to articulate.

Maes arolygu 4: Gofal, cymorth ac arweiniad
  • A yw unrhyw gymorth ychwanegol yn targedu datblygiad medrau bywyd ac yn meithrin annibyniaeth?
  • A yw’r ysgol wedi rhoi ystyriaeth ddigon da i anghenion disgyblion o ran addasu’r amgylchedd ffisegol?
  • Sut mae’r ysgol yn sicrhau bod dysgwyr â CSA yn cael cyfle i gymryd rhan yn llawn yn yr agweddau cymdeithasol ehangach ar fywyd ysgol?
  • A yw’r ysgol yn gwneud defnydd effeithiol o dargedau ar CAUau, CYUau, CDUau neu ddatganiadau o anghenion addysgol arbennig i wneud y mwyaf o gymorth a chynnydd?
  • A yw data cyrhaeddiad ar gyfer dysgwyr â CSA yn dangos bod cynnydd yn cael ei wneud? Pa mor dda y mae dysgwyr â CSA yn gwneud cynnydd mewn perthynas â’u mannau cychwyn dros gyfnod?
  • A yw targedau mewn CAUau, CYUau a CDUau yn berthnasol a phriodol i ddysgwyr â CSA?
  • A gynhelir cyfarfodydd adolygu blynyddol ar gyfer disgyblion sydd â datganiad o anghenion addysgol arbennig, yn unol â chanllawiau cenedlaethol? A gaiff dysgwyr a rhieni eu hannog i ddefnyddio dulliau cynllunio sy’n canolbwyntio ar yr unigolyn i gymryd rhan yn llawn yn yr adolygiadau hyn?
  • A yw’r ysgol yn darparu lefel briodol o her o ran y cwricwlwm a her gymdeithasol i ddysgwyr â CSA?
  • A gaiff mesurau priodol eu nodi mewn asesiadau risg i sicrhau nad yw disgyblion â CSA dan anfantais? Er enghraifft, eu cynnwys mewn ymweliadau oddi ar y safle neu weithdrefnau trin yn gadarnhaol?
  • A roddir ffocws priodol i ddatblygiad personol a chymdeithasol ac annibyniaeth i wneud y mwyaf o fedrau dysgwyr â CSA?

Gall amgylchedd â symbyliadau isel fod yn fuddiol i ddysgwyr â CSA. Gall cael ardal mewn ystafell ddosbarth neu ardal waith sy’n llai prysur gyda llai o wybodaeth weledol ddieithr helpu dysgwyr â CSA i ganolbwyntio ar y dasg dan sylw. Mewn ystafelloedd lle mae llai o ofod rhydd, gall bwrdd mewn ardal dawelach o’r dosbarth, sy’n ddelfrydol yn edrych i ffwrdd oddi wrth y man gweithgarwch, er enghraifft, ar wal wag, fod yn fuddiol.

Yn aml, bydd gorbryder yn digwydd yn sgil llawer o ryngweithio cymdeithasol, cyfathrebu, ceisiadau i fod yn hyblyg a disgwyliadau i weithio yn ôl agenda rhywun arall. Gall dysgwyr â CSA newid o ymddangos yn bwyllog i fod yn ofidus iawn, yn gyflym iawn. Mae hyn yn debygol o ddigwydd o ganlyniad i orbryder gwaelodol wrth ymdopi â gofynion amgylchedd sy’n achosi straen. Gall gofod, ystafell neu ardal dawel y mae dysgwyr â CSA yn gwybod ei fod/bod yn ddiogel, fod yn llwyddiannus iawn wrth alluogi dysgwyr â CSA i ymdawelu a dychwelyd at ddysgu.        

Gall aelod allweddol o staff sy’n adnabod yr unigolyn fod yn effeithiol wrth helpu’r dysgwr â CSA i deimlo’n ddiogel.

Pan fydd dysgwyr â CSA yn profi lefelau uwch o orbryder, gall eu rhoi i eistedd yn agos at gefn ystafell neu’r drws fod yn effeithiol. Gall system ‘ymneilltuo’, er enghraifft ar ffurf cerdyn, leihau gorbryder ymhellach.

Mae’r gallu i gyrraedd gwersi’n hwyr, neu adael gwersi’n gynnar i osgoi adegau prysur mewn coridorau ac ystafelloedd cotiau, yn gallu cynorthwyo dysgwyr â CSA i aros yn bwyllog.

Gall cyfleoedd i fewngofnodi ac allgofnodi ar ddechrau neu ddiwedd y dydd gydag aelod allweddol o staff helpu dysgwyr â CSA i ymgyfarwyddo â’r amgylchedd newydd, datrys problemau ynghylch unrhyw bryderon sydd gan y disgyblion, neu ddatrys problemau a allai fod wedi digwydd trwy gydol y dydd.

Mae rhai dysgwyr â CSA yn cael anhawster â chysylltiad corfforol, neu chwaraeon sy’n cynnwys gwlychu neu fynd yn fwdlyd. Gall addasiadau rhesymol fel ymgymryd â gweithgarwch corfforol yn y gampfa neu ar beiriannau ymarfer corff alluogi disgyblion i gyflawni nodau trwy ddulliau amgen.
Maes arolygu 5: Arweinyddiaeth a rheolaeth

A yw arweinwyr yn yr ysgol…?

  • Yn gosod disgwyliadau uchel ar gyfer dysgwyr â CSA?
  • Yn sicrhau bod pob un o’r staff wedi cael hyfforddiant sylfaenol mewn CSA?
  • Yn sicrhau pan fydd dysgwyr yn cael diagnosis fod ganddynt CSA, y gofynnir am gyngor priodol gan asiantaethau allanol, lle bo’n berthnasol, fel timau athrawon arbenigol neu seicolegydd addysg, yn unol â’u gweithdrefnau cyfeirio, a bod unrhyw gyngor yn cael ei weithredu.
  • Yn codi ymwybyddiaeth a dealltwriaeth o CSA yn yr ysgol, a gyda rhieni?

Share document

Share this